Воздействие учебных стратегий Дейвиса на распознавание слов

Целью исследования является определение положительного воздействия интегрирования различных Учебных стратегий Дейвиса® и методики «Освоение символов по методу Дейвиса®» на распознавание детьми слов при написании. В исследовании приняли участие 86 учеников младших классов из школ региона Сан-Франциско, обучающихся по стандартной программе K-1. Измеряемой величиной был процент детей, способных правильно распознавать приведённые слова из списка в 100 слов. Результаты показали, что ученики первого класса значительно улучшили свои показатели освоения 100 простых слов в сравнении с контрольной группой. Согласно полученной позже информации, родителями детей, участвовавших в эксперименте, в течение двух лет после его завершения не было направлено ни одного обращения о переводе на специальное обучение. При этом, число обращений о переводе на обучение по программе для одарённых детей было значительно выше, чем в обычных классах начальной школы. В статье рассматривается влияние успешного обучения чтению в раннем возрасте на успеваемость в будущем, в старших классах и социальную успешность. А также высказываются предложения о дальнейшей оценке метода Дейвиса и способах координации методик Дейвиса при сотрудничестве с другими центрами помощи в будущих исследованиях. 

Оценка Учебных стратегий Дейвиса школой

Вне зависимости от учебной дисциплины, педагоги обычно сходятся во мнении, что грамотность является одним из самых важных навыков, необходимых для нормальной жизни в нашем обществе (Slavin, 1996; Weaver, 1990). Исследования навыка чтения показывают, что хорошо читающие дети имеют очень высокую вероятность достижения успеха в учёбе (Slavin, 1989, 1991, 1996; Slavin, Madden, Dolan, Wasik, Ross, & Smith, 1994). Было сделано предположение, что, по меньшей мере, 10 миллионов детей нуждаются в подробном обучении распознаванию звуков слов и пониманию прочитанного текста (Lyon, 1997). Если эти навыки не получены и не освоены ребенком, то увеличивается шанс в будущем быть исключённым из школы или оказаться неспособным к нормальной жизни в современном обществе (Hansen & Eaton, 1978; Howard, McLaughlin & Vacha, 1996; McLaughlin & Vacha, 1992a, 1992b; Vacha & McLaughlin, 1992, 1993). К сожалению, не существует единого мнения о том, как достичь того, чтобы все ученики, прошедшие обучение в рамках нашей системы образования, обладали навыком быстрого и лёгкого чтения (Kammenui, 1998). 


Конгресс Соединённых Штатов занялся проблемой обучения чтению в начале 1990-х годов, потому что проблемы с чтением в начальной школе были признаны серьёзной общественной проблемой. Люди, не умеющие хорошо читать, не преуспевают в нашем обществе, о чём свидетельствует высокий процент неграмотных преступников. Результаты исследования Конгресса показали следующее: 1) семнадцать процентов детей имеют трудности с обучением чтению, и они не связаны с их интеллектом и
социально-экономическим положением; 2) девочки и мальчики одинаково подвержены трудностям с чтением; 3) эти трудности постоянны и устойчивы. Это не «временные задержки в развитии», которые ребёнок может перерасти. Дети, отстающие от своих сверстников в чтении, даже преуспевая в других областях, редко их догоняют. Отстающие дети к концу третьего класса имеют вероятность догнать сверстников всего лишь 1:5—1:8 (Becker, Hall & Moats, 1999; Becker 1977). Некоторые исследователи рассматривали грамотность как способ избежать социальные и образовательные трудности, обнаруживаемые у большого количества детей и подростков в зоне риска (Greenwood, Delquadri, & Hall, 1989), и важную предпосылку к успешной взрослой жизни (Darby, 1996; Livingstone, 1998).

В исследовании также делается заключение о том, что раннее вмешательство и помощь критически важны для минимизации проблем с чтением в жизни ребёнка. Для раннего выявления детей из «категории риска» в отношении появления проблем с чтением можно проводить исследование уже в возрасте 3–5 лет. Систематические инструкции учителей могут помочь сократить или предотвратить разрыв между этими детьми и их сверстниками, а также предотвратить появление у них в будущем потребности в специальном образовании. Этот подход требует от учителя планирования и структурирования обучающего опыта в очень последовательной манере, сначала изучив навыки и поведение, которыми должен владеть и демонстрировать ребёнок, а затем обучить его этим навыкам — чем раньше, тем лучше (Lerner, 2000).

Неспособность распознать и решить академические проблемы в течение первых трёх классов начальной школы значительно повышает вероятность того, что эти дети никогда не догонят сверстников. Это предполагает не только эмоциональные страдания, но и накладывает дополнительные финансовые затраты на школьные округа (Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; U.S. Department of Education, 1993). Согласно Национальному институту детского здоровья и человеческого развития, для улучшения навыков чтения у ребенка в возрасте детского сада (3–5 лет) требуется в четыре раза меньше помощи, чем ученику четвёртого класса. Такой подход называется «подожди и провались», потому что ребёнок сначала должен провалиться для того, чтобы его рассматривали как имеющего право на особые образовательные услуги; это дорогая процедура (Lerner, 2000). Более того, многие подростки, получившие услуги по коррекции трудностей обучения в начальной школе, продолжают нуждаться в помощи в средней и старшей школе (Lerner, 2000). 


Из подростков с трудностями в обучении почти каждый третий проваливает обычные курсы старшей школы, и большинство из них испытывают неудачи ещё до поступления в старшие классы школы (Blackorby, Edgar & Kortering, 1991; Wagner, 1997). Информация Департамента образования показывает, что среди учеников на особом образовании число покинувших школу на 20% выше, чем среди учеников на обычном образовании. Среди тех, кого признали неспособными к обучению, 47% уже в возрасте шестнадцати лет сами ушли или были исключены из школы (Tenth Annual Report, 1988, Table; Kerner-Lipsky & Gartner, 1992). Так, в 1998 году в докладе Департамента образования было сказано, что ученики старше четырнадцати лет, имевшие трудности в  обучении, покинули особое образование по следующим причинам: 13 процентов перешли на обычное образование, 32 процента закончили обучение по программе особого образования, 33 процента переехали, 18 процентов ушли из школы и менее 1 процента достигли максимального возраста обучения (22 года) либо умерли (U.S. Department of Education, 1998). Раннее вмешательство могло бы предотвратить появление вторичных проблем, осложнивших первоначальную проблему (Lerner, Lowenthal, & Egan, 1998; Fletcher & Foorman, 1994; Bailey & Wolery, 1992). В Онтарио (Канада) отчёты об академических успехах 193 учеников из двух общеобразовательных начальных школ показали, что ученики, испытывавшие наибольшие проблемы в освоении двух главных предметов школьной программы первого класса (чтение и арифметика), имели гораздо более высокий шанс покинуть старшую школу, не получив аттестат зрелости, чем те, кто учился в первом классе на 5 и 4 (Simner & Barnes, 1991).

«Neverstreaming» — общая школьная система раннего вмешательства (Slavin et al., 1991) — значительно уменьшила число учеников, нуждающихся в дорогих и долгосрочных услугах особого образования. Эта программа предупреждения трудностей предоставила ученикам методики, основанные на их потребностях, а не ярлыке ученика с особыми нуждами. Взаимодействие и сотрудничество между обычным образованием и особым образованием позволило ученикам получить ту поддержку, в которой они нуждались для достижения успеха. Славин отмечает, что «neverstreaming», а не особое образование или принудительная интеграция в обычные классы, должно стать возможностью для всех детей, находящихся в школьной группе риска.

Для того, чтобы ученики никогда больше не нуждались в коррекции навыков чтения, необходим переход от традиционного метода инструктирования к более систематическому подходу, в котором будет заложено требование освоения всех необходимых навыков. В традиционной модели ученики учатся в группе, при этом ожидается, что все ученики в этой группе будут учить один и тот же материал с одинаковой скоростью и с минимальным отклонением в режиме инструктирования.

Брандт (1990) заявляет, что 85–90 процентов из того, что произносит учитель при работе по традиционным методам, не работает в отношении большинства учеников. Таким образом, если устная лекция является одним из самых неэффективных подходов к обучению, то педагогам стоит пересмотреть свою роль как «учителя». Они эксперты или методисты обучения? Распознают ли они различные стили обучения, особенно более визуальных, тактильно-кинестетических учеников? Даётся ли ученикам время, достаточное для достижения целей обучения?


Концепция освоения при обучении, предполагающая, что ученики должны овладеть каждым из последовательной цепочки навыков для того, чтобы чему-то научиться, требует сдвига в убеждениях о методах передачи инструкций (Bloom, 1968). Обучение через освоение фактически означает, что при правильных условиях 90–95 процентов учеников смогут достигнуть уровня освоения предметов, который сейчас может быть достигнут только «хорошими учениками» (Gagne, Briggs, & Wager, 1988). Индивидуальный подход и постоянный мониторинг прогресса учеников — ключевые компоненты данного подхода. Это требует передачи инструкций в более индивидуальном ключе и в меньших по размеру группах, в которых освоение ценится больше, чем потраченное на него время (Robinson, 1992). Эти качества позволят ученикам более активно участвовать в занятии и, поскольку они более вовлечены в занятие, увеличить объём обучения. Учителя могут легко оценивать, получили ли их ученики навыки и под-навыки, необходимые для получения инструкций следующего уровня. Также активные ученики: 1) внимательно слушают инструкции; 2) понимают ценность собственных усилий в достигнутом результате; 3) соотносят задачи и материалы с собственными знаниями и опытом; 4) активно формируют смысл во время обучения. Инструкции для активного обучения опираются на интересы самого ребёнка, подчёркивают необходимость построения фундамента знания перед непосредственным обучением и поддерживают активное вовлечение учеников в процесс (Lerner, 2000).

Если учителя действительно хотят, чтобы их ученики были успешны, то им надо знать о наличии у человека нескольких интеллектов — по меньшей мере, восьми их типов (Gardner, 1993; Gantreut; Hatch, 1989). Большая часть школьного обучения работает с лингвистическим интеллектом или вербальной концептуализацией. Это приводит к катастрофическим результатам у учеников с иным складом мышления. Они могут обладать глубочайшим колодцем креативности и мыслительной силы, невероятной силы оригинальностью и восприятием, знаниями, юмором и эмоциями (Coben & Vaughn, 1994; Hearne & Stone, 1995; Vail, 1990; Waldron & Saphire, 1990). Лернер (2000) чувствовал, что учителя могут удовлетворять уникальные потребности учеников, чьи силы и талант лежат за пределами узкого поля зрения чисто лингвистического знания: во-первых, помогая ученикам преодолеть их недостатки, пока они не достигнут областей (школьных предметов), в которых они сильны; во-вторых, изменяя задания и расписание для этих учеников так, чтобы раскрыть их настоящие способности; в-третьих, создавая окружение, поощряющее личную креативность и интеллектуальные особенности.

Целью настоящего исследования было определить эффекты интеграции Учебных стратегий Дейвиса, основанной на распознавании слов, в стандартную учебную 
программу К-1.
 


Методика

Участники и окружение 



Участниками исследования являлись 86 учеников начальных школ Сан-Франциско. Три класса были пилотными классами, каждый из которых представлял один школьный район. 48 первоклассников обучались по Учебным стратегиям Дейвиса, параллельно с ними 48 первоклассников обучались по стандартной программе в трёх контрольных группах. Основываясь на количестве бесплатных и по обычной цене школьных обедов, одна пилотная и одна контрольная группа представляли группу учеников с более высоким
социально-экономическим статусом, а два оставшихся пилотных класса и две оставшиеся контрольные группы представляли учеников с более низким социально-экономическим статусом.

Материалы

В исследовании были использованы различные Учебные стратегии Дейвиса (Davis, 1994). Детальное описание всех процедур может быть найдено в публикации Дейвиса (1994). Это визуальная, кинестетическая, когнитивная система для обучения базовым навыкам. Сюда входят навыки овладения вниманием, активности для освоения символов — букв, знаков препинания и концепций, а также упражнения для чтения. Учителя проходили четырёхдневный семинар для подготовки к практической реализации Учебных стратегий Дейвиса. Также на протяжении всего учебного года руководитель от организации Дейвиса проводил периодические встречи и телефонные консультации с преподавателями. Стратегии были разработаны таким образом, чтобы преподаватели могли встроить их в уже существующую школьную программу (Davis, 1994). Так, дополнительными материалами послужили пластилин, словари, мячики «Куш» и подходящий мат для лепки, как часть «Методики освоения символов». Алфавитные полоски, карточки с буквами и буклеты со знаками препинания также выдавались на семинаре.

 

Зависимые величины и процедуры измерения

В начале первого класса все ученики были оценены с помощью базового списка из 100 коротких слов (см.    рис. 1). Каждый список был разделён на блоки из 10 слов. Если ученик набирал 80% и более в одном блоке, то ему выдавался следующий. В момент, когда ученик набирал меньше, тест прекращался. Число учеников, сумевших прочесть 80% и более слов, а также число учеников, не сумевших это сделать, подсчитывалось.

 

Рис. 1

Оценка распознавания простых слов



Процент правильных ответов был высчитан делением числа правильно прочитанных слов на число всех слов и умножением результата деления на 100. Последующее тестирование проводилось в конце школьного года с использованием тех же критериев.

Спустя три года после исследования число обращений для перевода на особое образование и на участие в программах для одарённых детей также подсчитывалось для учеников всех участвовавших классов.  

 

Оформление помещения и условия

Был выбран дизайн испытания с параллельными группами. Для каждого класса Дейвиса была подобрана соответствующая контрольная группа, обучающаяся в том же здании школы. Классы контрольной группы следовали тем же программам обучения чтения, что и параллельные им пилотные группы, но без использования Учебных стратегий Дейвиса. Учебные стратегии Дейвиса были последовательно интегрированы в школьную программу обучения чтению в пилотных группах. Предоставление каждой последующей Стратегии основывалось на освоении предшествующего ей навыка. В начале, группы обучения для использования элементов Освоения символов по методу Дейвиса были составлены в соотношении 15 учеников — 1 учитель. В основном, ученики работали в маленьких группах по пять человек с одним взрослым. Каждый ученик примерно  по два часа дважды в неделю занимался чтением соответственно инструкциям.

Все ученики, прежде всего, обучались группе навыков по овладению вниманием. Эти навыки обеспечили ученикам способность самостоятельно физически и умственно настраиваться на конкретное задание. Например, были усвоены инструкции по самоконтролю за приемлемым уровнем энергии, сохранением внимания и освоены концепции ответственности за обучение.

Основная часть программы была посвящена «Освоению символов по методу Дейвиса» — методике, в соответствии с которой дети создают из пластилина буквы, знаки препинания и простые слова после того, как узнали их произношение и посмотрели их определение в словаре. Обсуждение, создание и освоение часто встречающихся основных слов на уровне, превышающем простое распознавание, позволило ученикам мыслить значением каждого простого абстрактного слова.

Учителя пилотных классов прошли 30–часовое обучение об основах Учебных стратегий Дейвиса у лицензированного специалиста Дейвиса. Обучение включало принципы, теории, методологию и стратегии управления классом. Специализированное обучение также было доступно для ассистентов школьных учителей и заинтересованных родителей. 


Осенью каждый учитель начал практическое применение Учебных стратегий Дейвиса в своём классе. Каждый преподаватель встречался с руководителем от организации Дейвиса на протяжении года во время еженедельных совещаний по планированию. Учителя вели табели, документируя часы, использованные на преподавание с применением Учебных стратегий Дейвиса. Стратегии были интегрированы в существующие программы обучения чтению в каждой школе. Это потребовало минимальных дополнений или изменений в структуре используемых материалов в классе.


Стратегии обучения чтению предоставили методику для передачи ученикам инструкций по распознаванию и пониманию слов. Учителя обучились использованию этих стратегий на образовательном семинаре. Семинар фокусировался на навыках отслеживания, точности, запоминания и понимания текста. Эти методики для освоения чтения были использованы для укрепления существующей в каждой школе программы обучения чтению.

Точность измерений 


Для точности измерений учеников тестировали два независимых преподавателя из школ другого района, обученные для предварительного и заключительного оценивания всех участников исследования. Эти преподаватели не знали, в каких классах были внедрены методики Дейвиса. Дополнительно, третий человек заново давал оценку по всем тестам для того, чтобы обеспечить максимально точную оценку. Результат считался согласованным тогда, когда оценщики давали одинаковую оценку, и расхождение отмечалось тогда, когда между ними возникало любая разница в оценке. Надёжность измерений была высчитана с использованием формулы надёжности оценивания, согласно которой количество согласований делилось на количество расхождений и умножалось на 100 (Kazdin, 1982). Процент надежности оценивания в данном исследовании составил 100%. 

 
Результаты


Баллы были присвоены с помощью статистического метода Манна-Уитни (Siegel, 1956).  [U-критерий Манна-Уитни — статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками — Ред.]

«T»-баллы были рассчитаны, чтобы определить разницу внутри любой выбранной пары учеников из пилотного класса и контрольной группы. Величины, превосходящие максимальные значения (для позитивных это примерно +1.50) или минимальные значения (для негативных это примерно -1.50), считаются значимыми и демонстрируют устойчивую разницу между двумя группами. Такая же статистика была собрана в группах, где ученики набрали меньше 80% на предварительном тестировании. 

Значения и стандартные отклонения для каждого пилотного класса контрольной группы представлены в Таблице 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Табл. 1

Среднее и стандартное отклонение по школе по результатам предварительного теста LTEQ 80%

 

В первом классе «М» было 10 учеников, набравших по результатам предварительного теста меньше 80% по списку из 100 слов. Во время заключительного тестирования все ученики (n=10) набрали 100% точности распознавания по списку из 100 слов. В контрольной группе для этого класса было 18 учеников, набравших на предварительном тесте меньше 80% по списку из 100 слов, при заключительном тестировании из этой группы восемь учеников набрали меньше 80%.

 

В классе G-1 было 17 учеников из пилотного класса, набравших меньше 80% на предварительном тесте, и два ученика из плотного класса набрали меньше 80% на заключительном тесте. В контрольной группе этого класса (G-1) было 14 учеников, набравших на предварительном тесте меньше 80% по списку из 100 слов, во время заключительного тестирования пять учеников из этой группы набрали меньше 80%. В классе G-2 было 13 учеников из пилотного класса, набравших меньше 80% на предварительном тесте, и всего один ученик из пилотного класса на заключительном тесте набрал меньше 80%. В контрольной группе этого класса (G-2) было 14 учеников, набравших на предварительном тесте меньше 80% по списку из 100 слов, и пять учеников на заключительном тесте набрали меньше 80%. Полученный результат ниже 80% на заключительном тесте был индикатором потенциальной необходимости в услугах поддержки, такой как особое образование.

Данные, собранные три года спустя в пилотных классах, свидетельствовали об отсутствии заявлений о переводе на особое образование в каждом из трёх пилотных классов вплоть до третьей четверти третьего школьного года. Обращений GATE (обращение на перевод на обучение для одарённых и талантливых) из этих классов поступило больше, чем обычно поступает по статистике в среднем. Из класса M-1 поступило 11 обращений GATE, из классов G-1 и G-2, где были ученики из семей с более низким социально-экономическим положением, поступило 8 и 3 обращения соответственно.

 


Обсуждение

Ученики, проходившие обучение в классах с интеграцией Учебных стратегий Дейвиса (Davis, 1994), показали значительно более высокую точность распознавания простых слов. Меньшее количество учеников из этих классов было в зоне риска потенциальной необходимости услуг поддержки. Собранная в течение последующих трёх лет информация показала, что ни один из учеников классов Дейвиса не перешёл на особое обучение. Подтверждая философию Neverstreaming (Slavin et al., 1991), эти дети не отстали от своих сверстников даже к концу третьего класса. Согласно статистике (Hall & Moates, 1999), дети, отстающие к концу третьего класса, имеют шанс нагнать своих сверстников в пределах от 1:5 до 1:8.

Ранние проблемы в школе могут оказывать разрушительный эффект на самооценку и мотивацию ребёнка. В классах, где применялись Учебные стратегии Дейвиса, учителя сообщали о положительном воздействии успеха в обучении на самооценку учеников и их готовность брать на себя риски, связанные с учебными задачами. Учеников опрашивали об их отношении к Учебным стратегиям Дейвиса, в частности — к «Методике освоения символов по методу Дейвиса». Были озвучены такие ответы: «В моей голове создались
 картинки!», «Я выучил смысл слов», «Это помогло мне писать», «Это весело!», «Это помогает учиться», «Креативно», «Это помогает мне учить слова».

Учителя отчитывались об успехах в их способности соответствовать потребностям различных учеников. Тактильно-кинестетический подход при обучении позволил учителям подавать материал в активном, креативном ключе, что позволило по-настоящему его осваивать.


С экономической точки зрения, раннее вмешательство сокращает потребность в особом образовании, что очень выгодно для школьных районов и общества (Slavin, 1992). У учеников, однажды приступивших к обучению в рамках особого образования, крайне низкий уровень перехода обратно на обычное образование (Kerner-Lipsky, 1992). Это означает, что один такой ученик требует годы дополнительной поддержки и тысячи долларов, необходимых на её оплату. Кернер-Липски (1997) рассуждает о стоимости особого образования. Первоначальная оценка установила её стоимость в 1206 долларов в год на одного ученика (Moore, Strang, Schwartz, & Braddock, 1988). Для учеников, получающих услуги транспортировки от сервисов особого образования, средняя цена составляет 1583 доллара в год. Два отдельных исследования (Moore et al., 1988; Shields et al., 1.989) показали, что только 62% всей суммы, потраченной на особое образование на местном уровне, направляется непосредственно на обучающие услуги особого образования. При обучении учеников с умеренными нарушениями, в среднем 22% всего бюджета особого образования уходило на анализ и оценку, а 15% бюджета уходило на администрацию (Shields et al., 1989). Исследования показали, что существует значительная разница в способности к трудоустройству у учеников с расстройствами обучения: те, кто оставался в школе и выпускался из неё, имели гораздо больший шанс на трудоустройство, чем те, кто был вынужден её покинуть. К сожалению, множество учеников с расстройствами обучения, покидающие школы, будут вынуждены столкнуться с мрачной перспективой быть выкинутыми на улицу (Zigmond, 1995). Первоначальная стоимость четырёхдневного семинара и стоимость необходимых материалов минимальна по сравнению с числом детей из пилотных классов, которые в данный момент наверняка бы уже находились на особом образовании. К концу третьего учебного года эти классы состояли из 4–5 успешных учеников. Навыки, полученные преподавателями на обучающем семинаре, будут использоваться и в последующие годы с новыми группами детей.

Была также собрана информация о 285 детях из детских садов (174 из них были в пилотной и 111 — в контрольной группе) из пяти школ области. Были показаны результаты освоения прописных и строчных букв алфавита с использованием Учебных стратегий Дейвиса. Тем не менее, было решено, что в будущих исследованиях понадобится более совершенный метод оценки на уровне детского сада, чем простое распознавание букв, который должен включать в себя распознавание слов и ранние навыки чтения. Проведённое тестирование признано неполным, так как слишком большое количество детей из пилотной и контрольной групп освоили прописные и строчные буквы алфавита к концу детского сада. Из этих пилотных классов три отслеживались для получения последующей информации. Ни один из классов не имел обращений о переводе на особое образование до третьей четверти второго учебного года. Начальные утренние/ послеполуденные классы детских садов Дейвиса с численностью n=30 (1995/1996) направили 17 детей на обучение для одарённых и талантливых GATE и ни одного ребёнка — на особое образование, по данным на весну 2000 года (конец четвёртого учебного года). В данный момент проводятся семинары, обучающие преподавателей встраивать Стратегии Дейвиса в реалии больших по численности классов, возможности поддержки в которых ограничены.

Требуется дополнительное исследование в иных условиях с большими по численности группами детей. Тестирование должно производиться по большему количеству навыков, включая качество чтения и понимание прочитанного материала. Должна быть проведена оценка возможности обобщения результатов с иными навыками словесности. Полезные исследования в будущем могут быть нацелены на учителей, родителей и детей с целью сбора отзывов и предложений. Должна быть учтена возможность продолжительного наблюдения после исследования с целью определения эффективности Стратегий на государственном экзамене. Число обращений за услугами поддержки должно отслеживаться дальше в отношении учеников, получивших Учебные стратегии Дейвиса. Возможность координации услуг раннего вмешательства с существующими программами, такими как Chapter, LAP, или Title I, должна быть рассмотрена как вариант практической реализации Стратегий Дейвиса и уменьшения нагрузки на учителя.

Выражаем благодарность доктору медицины Гленну Келлогг за его вклад и поддержку. 


Ссылки

 

Blackorby, J., Edgar, E., & Kortering, L.J. (1991). A third of our youth? A look at the problem of high school dropouts among students with mild handicaps. The Journal of Special Education, 25, 102–113.

Bloom, B.S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2), 1–5.

Brandt, R. (1990). On restructuring schools: A conversation with Al Shanker. Educational Leadership, 47(7), 11–16.

Darby, M.R. (Ed.). (1996). Reducing poverty in America: Views and approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

Davis, R.D. (1904). The gift of dyslexia. New York: Berkley Publications.

Greenwood, C.R., Delquadri, J. & Hall, R, V., (1989). Longitudinal effects of classwide peer-tutoring. Journal of Educational psychology, 81, 371–383.

Hall, S.T & Moats, L.C. (1999). Straight talk about reading: How parents can make a difference during the early years. Chicago: Contemporary Books.

Hansen, C.L,. & Eaton, M. (1978). Reading. In N. Haring, T.C. Lovitt, M, Eaton, & C.L. Hansen, (Eds.) The fourth r: Research in the classroom (pp. 41–92). Columbus, OH: Merrill.

Howard, V.F,. McLaughlin, T.F., & Vacha, E.F. (1996). Educational capital: A proposed model and its relationship to academic and social behavior of students at risk. Journal of Behavioral Education, 6, 135–152.

Gagne, R.M., Briggs, L.J,. & Wager, W.W. (1988). Principles of instructional design (3rd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice, New York: Wiley.

Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school. Educational Researcher, 18, 4–10.

Kameenui, E.J. (1998). The rhetoric of all, the reality of some, and the unmistakable smell of mortality. In J. Osborn & Lehr (eds.), Literacy for all (pp. 319–338). New York: Gilford.

Kerner-Lipsky, D., & Gartner, A. (1992). Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform. In R. Short (Ed.), Controversial issues confronting special education (pp. 3–12). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Kerner-Lipskyk, D., & Gartner, A. (1997). Inclusion and school reform: Transforming america's classrooms (p. 292). Baltimore: Paul H. Brookes.

Lerner, J.W. (2000). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (8th ed.) Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Livingstone, D.W. (1998). The education-jobs gap: Underemployment or economic democracy. Boulder, CO: Westview.

Lyon, G.R., (1997). Poor readers. The Educational Digest, 63, 58–70.

Moore, M.T., Strang, E.W., Schwartz, M., & Braddock, M. (1988). Patterns in special education service delivery and cost. Washington, D. C.: Decision Resources Corporation.

Robinson, M.A., (1992). Mastery learning in public schools: Some areas of restructuring. Education, 113, 121–125.

Siegel, S. (1956). Nonparametric statistics for the behavioral sciences. New York: McGraw-Hill.

Shields, P.M., (1989). Alternative programs and strategies for serving students with learning disabilities and other learning problems. Final report. Menlo Park, CA: SRI International.

Simmer, M.L., & Barnes, M.J., (1991). Relationship between first-grade marks and the high school dropout problem. Journal of School Psychology, 29, 331–335.

Slavin, R.E., N.A. Madden, N.L. Karweit, L. Dolan, B.A. Wasik, A. Shaw, K.L. Mainzer, and B. Haxby. (1992). Success for all: A relentless approach to prevention and early intervention in elementary schools. Arlington, VA: Educational Research Service.

Slavin, R.E., N.A. Madden, N.L. Karweit, L. Dolan, B.A. Wasik, A. Shaw, K.L. Mainzer, and B. Haxby. (1991). "Neverstreaming: Prevention and early intervention as alternatives to special education." Journal of Learning Disabilities, 24, 373–378.

Wagner, M. (1990). The school programs and school performance of secondary students classified as learning disabled: Findings from the National Longitudinal Transitions Study of Special Education Students. Menlo Park, CA: SRI International.

 


SHARON PFEIFFER

Davis Dyslexia Association International, Burlingame, CA

 

RONALD DAVIS

Reading Research Council, Burlingame, CA

 

ETHEL KELLOGG

Davis Facilitator, Spokane, WA

 

CAROL HERN

Davis Facilitator, Spokane

 

T.F. McLAUGHLIN, PH.D.

Gonzaga University, Spokane, WA

 

GERRY CURRY

Consultant, Hayward, CA

© 2001 Gale, Cengage Learning,  Project Innovation (Alabama). Используется с разрешения издательства Project Innovation. Оригинал статьи на английском языке.

DAVIS LEARNING ASSOCIATION

Способы обучения, которые позволяют успешно учиться людям с дислексией, повышают самооценку и устраняют фрустрацию, тревогу и неуверенность, которые может вызвать дислексия.

НАШ АДРЕС

Davis Learning Baltic Association

Raekoja plats 14, Tallinn, Estonia

Эл. почта:

info@dyslexiadar.com

Моб. тел.:

+372 56 509 840

Профессиональные услуги, описываемые как Дейвис®, включая следующие: Коррекция дислексии по методу Дейвиса®, Освоение символов по методу Дейвиса®, Консультация Дейвиса® по ориентации, Программа «Освоение внимания по методу Дейвиса®», Программа «Освоение математики по методу Дейвиса®» и Программа  «Освоение чтения по методу Дейвиса® для детей младшего возраста» могут проводиться только методистами  по коррекции дислексии по методу Дейвиса, завершившими образование и  лицензированными Международной ассоциацией коррекции дислексии по методу Дейвиса.

 

© 2020 Davis Learning Baltic Association. Все права защищены.